PS:经过郝志强老师的授权，从今天开始我们将连载郝志强老师的 授课方法的心理学原理。欢迎大家积极参与讨论，共同提高！~
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7 Z! `, O1 J8 A* t讲师介绍" o& v' B+ P) ?$ j7 D6 g, z

3 D; Q% U5 I, O2 w$ q  郝志强：
# S# S/ H& s9 H, }3 b8 R; ]9 q著名专业培训讲师。业务员出身，有丰富的实战经验。培训客户：深圳天音通信、中兴通讯、深圳华为技术、上海蜂星通信、厦门夏新电子、南京史密斯热水器、顺德美的集团、上海西蒙电器、顺德康宝电器、广东华润涂料、苏州立邦制漆、深圳长澳医药、珠海威尔医疗器械、北京金六福酒业、福建恒安集团、广州三雄灯饰、江苏韩泰轮胎、东风柳州汽车、苏州明基电通、广东电信、陕西电信、湖北电信、福州移动、广西移动、保定移动、福州联通、河南联通、广州联通、安徽联通、襄樊联通、浙江联通等公司+ d; d: f  y1 }$ n; c) d

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授课方法的心理学原理之一：条件反射

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      专业培训讲师的授课，不象学校老师授课那样，端坐在台上不断地讲授，而要和学员互动起来，他们之间有很大差别，尤其会使用到一些所谓的授课方法，比如团队活动、案例分析、角色扮演、小组竞赛等，达到授课目的。这些授课方法，比讲授更好地让学员接受，因为它们符合学员的心理结构。1 o) M  ~2 ~, y# l# S

0 h# l- d5 A* i) A7 |' U8 v: e      那从心理学的角度，尤其是成人心理学的角度，来探讨授课方法，就很有必要。我们来看几个典型的心理学理论，首先是前苏联的巴甫洛夫，条件反射理论。
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      巴甫洛夫注意到，没有喂食时，狗看见喂养者或者听见喂养者的声音，就会分泌胃液和唾液。巴甫洛夫设计了实验来验证：在喂食之前先出现“铃声”刺激，铃声结束以后，过几秒钟再向喂食桶中倒食，观察狗的反应。起初，铃声只会引起一般的反射，或称自然反射，狗竖起耳朵来，但不会出现唾液反射。可是经过几轮实验之后，仅仅出现铃声，狗就会分泌唾液。巴甫洛夫把这种反射行为称为“条件反射”，把铃声称为分泌唾液这一反射行为的“条件刺激”。原来并不能引起某种本能反射的中性刺激物（铃声、红灯等），由于它总是伴随某个，能引起该本能反射的刺激物出现，如此多次重复之后，这个中性刺激物也能引起该本能反射，后人称这种反射为经典性条件反射
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       当然这个心理学实验是针对动物的，那对成人的教学来说，也有参考价值。俗语说的“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，就是典型的条件反射。我们看到某个场景于是产生某种情绪，也是条件反射，因为场景和过往的经验联系了起来。打个不恰当的比喻，狗相当于学员，食物相当于讲师和课程。狗看到食物会泌唾液，某些学习能力强的学员，看到课程，也会产生强烈的学习欲望，所以讲师的课程内容要符合学员的需求，这是让学员产生自然反射。而铃声相当于培训现场给学员的，或讲师给学员的某种“刺激”，讲师通过这些“刺激”，和学员脑子里，固有对学习的理解、或某种经验呼应起来，于是导致了学员学习行为的发生，所以是条件反射。
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! W7 i: s( H$ o9 T2 \      培训时，如何使用条件反射原理呢？简单地来说，讲师要模拟场景，和学员头脑中固定的某种经验配合，或唤醒学员头脑里面的学习结构，产生学习的条件反射。操作的办法如下：
# e4 q" P+ d8 R4 z    1、课程开始以前。有些客户会让领导开营，或做培训前的讲话，强调培训的重要性，讲师和课程的优秀，也可以暗示学员，好好学习，领导在关注你们，于是营造了认真学习的气氛。这就是把领导的权威，延续到讲师身上，于是学员在遵守纪律方面要好一些。领导的讲话，相当于铃声，在学员身上产生了条件反射。2 w; i+ N  {4 ^. ~9 o' B0 `
   
) q6 K2 ^  g! k       2、讲师上课有个小铃铛，一方面为了强调课堂的纪律，提醒上下课。另一方面学员以前上学时，听到铃声，一定是上课、下课或有重要事情，讲师使用铃铛就可以暗示学员，这是严肃的学习，不是简单的娱乐。于是铃铛，可以和学员以前的经验联系起来，就是所谓的条件反射了。当然有的讲师使用音乐，提醒学员上课，不过学员从前没有听到音乐，就上课的习惯，可能不如铃铛更有效，但音乐或许更有趣。$ g1 x1 ?! b0 Z6 O/ H
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       3、培训中，讲师设计案例时，要模拟学员的工作场景，当学员看到案例，就会回想起他工作中发生的事情，于是在讲师的带动下，学员会进行思考，于是学员才会去想解决问题的办法，才会接受讲师的内容。这时的案例就相当于，提醒学员进入学习状态的铃声，在学员身上产生了条件反射。
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8 s% V$ J; }& G: o& U5 ^       4、在具体的授课方法上，讲师也可以用到条件反射。讲师说：我们在工作中要团结紧张，还要什么？学员说：严肃活泼。讲师说：对！我们要劳逸结合。这就是讲师利用学员头脑里的知识结构，达到条件反射一样的互动。讲师说：知己知彼，才能怎样？学员说：百战不殆。讲师说：所以我们要非常了解客户，下面我们看了解客户的三个方面。于是课程得到了延续，讲师此时，也利用了条件反射的原理。等等这些授课方法，我们都是在用条件反射原理。
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2 S& o7 z! X5 m/ O$ H6 R' h    条件反射的引导方法，大多数讲师都在使用，但如果讲师使用太频繁的话，学员会感到单调和疲惫，有思考力的学员，会感觉自己象应声虫一样，不断回应讲师封闭式的问题。当然讲师可以通过案例，来模拟场景，和学员的经验配合起来，挖掘学员深入的思考，也是更高明地用条件发射原理。4 k4 N  a! Q" k" u' B  p1 N2 U2 v
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    简单地来说，讲师首先要分析学员，判断学员头脑里的学习结构。然后在培训中的课程准备、现场布置、授课方法上，都可以利用条件反射的原理，达到授课的目的。
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9 i+ [$ T3 y0 ^[ 本帖最后由 YuKi1119 于 2008-9-11 10:52 编辑 ]

授课方法的心理学原理之二：斯金纳实验

   
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& G" p) e; ~  D" J/ t/ |6 a    上篇文章说到了条件反射，在授课中的应用。我们看到在一些培训中，讲师使用了一些奖励和惩罚学员的办法，这样的授课方法，心理学的原理是什么呢？1 B- Q" Y9 l$ [6 P7 _
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    心理学家斯金纳，曾经做了一个装小白鼠的箱子，箱内有机关，小白鼠只要碰到这个机关，就有一粒食物掉出来。开始时它们在箱子里乱动，碰巧触动机关，就有食物丸掉出来。以后，小白鼠越来越少去碰其它地方，而越来越多地去碰这个机关。最后，为了获取食物丸，它们就去碰这个机关。: N' w6 M( _3 E) S7 P. T) x' ?# N
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    斯金纳的实验表明：在一定的刺激情境中，如果动物的某种反应的后果，能满足它的某种需要（获得奖赏或逃避惩罚），则以后它的这种反应，出现的几率就会提高。在这个过程中，生物的某种行为，为了获得奖赏或逃避惩罚，于是生物产生了记忆，它重复这种行为。故称工具性条件反射，又称操作性条件反射。和巴甫洛夫的条件反射相同的是，工具性条件反射，和经典条件反射，都是利用了生物的记忆。但不同的是，巴甫洛夫的条件反射中的生物，是把记忆和某种相关的东西联系了起来。而操作性条件反射中的生物，它的行为是为了获得某种奖励或逃避惩罚，“某种相关的东西”变成了具体的奖励或惩罚。
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    在管理中，管理者用KPI来考核员工，把下属的业绩和奖励或惩罚结合起来，这样的操作方式，也是使用了操作性条件反射的心理结构。但成熟的管理者，都知道考核会驱动员工工作，但不是万能的，员工还需要得到心理上的满足感等等，精神方面的激励。而且初涉职场的新员工，对KPI考核还没有那么深刻的体会，自由散漫一些，于是考核的效果就差一些。而拖家带口的老员工，被考核过很多次，对考核带来的痛苦记忆深刻，于是很看重考核，于是努力工作，完成考核指标。% H2 ^# k- L- y  S4 r+ K0 l+ y
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    在培训中，有的讲师也在使用这个原理，授课前，讲师把规则讲清楚，大家分小组来竞赛，讲师发小礼品，或给学员盖美女与怪兽的图章，来调动大家学习的热情。这个授课方法的前提，就是利用了斯金纳实验的原理。把奖励和惩罚与学员的学习联系了起来。但这样的授课有两个问题，一个是奖励和惩罚会分散学员对学习内容的注意力，因为培训的目的是让每个学员都参与，都学会，而不只是赢得团队的胜利，更不是牺牲弱的团队。从内容上来看，讲师是裁判，控制竞赛的进度，也就是说，讲师是知道正确答案的人，否则没有办法控制竞赛的节奏。而客观地来看，营销和管理的很多方面，没有所谓的正确答案，科特勒的营销理论，德鲁克的管理思想，也可能是错的，不适合起步阶段的中国企业。营销和管理只有适合与否，而无正确与错误之分，讲师给出的也只是个人的观点而已。现在采用竞赛的方式，讲师用个人观点，来强加给学员，会遇到学员的抵触和反感，造成学习的障碍。- ?# ]' N1 h, N/ t9 [

% B* g+ w! T0 p' P: c6 e8 l1 ?! f    回想起来，这种教学方法，和我们小时候被老师表扬，得到小红旗的作用是一样的，它是我们应试教育的延续。应试教育的侧重点，不在培养所有孩子的综合素质，提高他们的综合能力，而更侧重在不断地测试他们，把他们中优秀的筛选出来，落后的淘汰掉。现在的学校教育，也已经在向素质教育转型了，可我们现在很多讲师，还使用这样的教学法。呜呼！讲师是服务者，目的是保证最多数的学员，能很好地学习，而不是被公司请来筛选他们的，这种教学法，有欠妥当！
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. Y; o% r: P+ m" G8 t: H( h! I& g    而且对于中高层学员来说，他们的注意力更关注在课程的内容上，而不是形式，他们是带着问题来学习的，他们上过的培训课程已经很多了。所以让他们互相竞赛，可能会激发他们的好胜心，但也可能激发他们的反感。他们最关心解决他现在的问题，学习目的很明确。所以这个授课方法，对基层员工，让他们感觉到好玩，是可以使用的，但对中高层就会有一些问题。
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    从角色上来看，讲师本质上是培训的服务者，而不是学员的管理者。讲师给学员上课，是收了企业费用的，或者说是收了学员费用的。所以讲师和管理者，有本质的区别。管理者可以去考核员工，可以奖励或惩罚员工，那是组织赋予管理者的权力。培训讲师这样做就不合适了，没人赋予培训师这样的权力，来考核学员，尤其是惩罚学员，相反学员因为是买单人，反而有赶走讲师的权力。讲师使用这个方法，是利用了学员头脑里，固有的对老师的尊重，所谓“一日为师，终生为父”之类，但我认为是值得提倡的。培训讲师作为服务者，还是关注在授课的内容上，而不是形式上为好。内容第一，形式第二，才是正道。) p3 ?7 F/ E6 o/ X0 o: r$ N% d
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    当然如果学员回答问题不错，参与的不错，演练的不错，讲师可以发动大家鼓掌来鼓励学员，或直接给某种奖励，也会比竞赛的效果更好。即便是使用竞赛的方式，也要只给奖励不给惩罚，才让学员感觉到，没有太大的压力，于是学员关注学习，关注内容。
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; m3 ?6 I5 C5 A) `1 n  g[ 本帖最后由 YuKi1119 于 2008-4-28 16:42 编辑 ]

授课方法的心理学原理之三：马斯洛需求层次

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( p8 n8 R4 x1 w! I2 K% T/ i          上次在银川上课，有个学员和我交流起授课方法来，问我是不是学过心理学，我告诉他，我用的授课方法，是基于马斯洛的需求层次理论。于是对方很惊讶，这么常见的需求层次，怎么和郝老师高超的授课方法有联系呢？请看下面的阐述。
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: H2 |  h4 T5 d            所谓需求层次理论是说，人首先要满足生理需求，有衣服穿，有饭吃，才有心思做别的。吃饱了以后，然后要追求安全感，环境的安全也好，身体的安全也好，心理的安全也好。于是“安而后能虑”，开始考虑社交的事情，有社交的需求，想交一些朋友，有朋友在一起才更有安全感，所谓的远亲不如近邻，也可以在志同道合的朋友那里，找到心理上的满足感。在交朋友的过程中，希望得到别人的尊重，最起码有人愿意听他的观点，他在团队中是被接纳和认可的，也就是满足了尊重的需求。最后他的境界提升了，想做祖国和人民做一些贡献，为社会做些什么，为身边的人做些什么，想活得更有价值，于是满足了自我实现的需求。, ~8 g' o7 `/ K7 D9 i7 u. z* {

7 J" s5 o# U$ @1 _! I& C            其实马斯洛的需求层次，用我们中国的老话来说，就是“饱暖思淫欲”，这个说法不是很恰当，但说的也是需求层次。
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            当然一般人是从生理需求开始，一层层向上，最后到自我实现。但也有的人，在吃不饱穿不暖的时候，就胸怀天下了，孔子评价弟子颜回的：“回也贤哉，一箪食，一瓢饮，在陋巷，人也不堪其忧，回也不改其乐，贤哉回也”。在培训中，这个心理模式如何使用呢？1 V  g8 c2 N1 R7 p- D* z

! W8 l& t  j1 r0 n; s            培训的组织者，首先要满足学员的生理需求。比如说中午和晚上，培训组织者安排了聚餐，让学员有饭吃，学员感觉好。最好在吃饭时，比在家吃的水准要高一些，或有一些特色，于是学员感觉来培训值。我以前在企业组织培训时，甚至在每张桌子上，放上当次的菜单，这样学员坐在那里，就知道今天是几个菜，什么菜，于是好制定“吃饭计划”。而且把男女学员错开坐，这样菜可以被均匀地消灭。住宿尤其是要干净，最好可以上网，方便学员晚上处理公务。住宿的地方要可以方便购物，出去以后有一些娱乐场所，那就更好了。当然如果学员素质不高，或是被“押”着来培训的，这样的安排反而让他们方便地逃课，还不如关在深山里，在没有手机信号的度假村培训为好
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, s: u1 ]: ]8 {0 E0 Q             安全需求。我以前在《培训现场细节如金》里写过一些。比如教室要足够大，灯光要足够明亮，有逃生通道，这样学员有安全感。椅子干净，坐着不累。空调温度适中。学员有茶水喝。
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5 @0 H: k7 T' R! N  T! }$ B             社会需求。学员互相希望沟通，分享彼此的经验。于是讲师把学员分小组，在小组里有组长带动大家交流和研讨。女孩子平均分配，各个不同地区来的人，错开地坐在一起。这些方式都可以满足大家社交的需求。中国人是内向的，本来心里想和那个人交流，但我如果主动去和他认识，就显得我没面子，或万一对方不愿意认识我，不愿意和我交流，那我怎么收场呢？于是大家会都采用最保险的策略，大家都绷着。其实讲师就是打破僵局的角色，讲师在课程开始前，可以把学员分成小组，团结紧密地坐在一起，桌子不能太大，大了有谈判的感觉，在可以放下教材和水杯的情况下，越小越好，桌子的作用是让学员找到小组的感觉，不是用来写字的。在授课过程中，讲师要有意识地，在课程的前面，加一些简单的小组研讨，让大家通过研讨，熟悉小组的成员，为后面的培训打下基础。6 ?  S, P& _) ]2 Y" f$ l
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              在课间休息时，有的讲师会放一些有意思的投影片，或MTV，甚至放《憨豆先生》的短片，来吸引教室里的学员。这些是最愚蠢的做法！课间是学员社交的时间，是学员回顾和消化课程内容的时间，是学员之间探讨课程内容，互相学习的时间，是学员评价讲师，表示赞赏或发泄不满的时间，一句话：课间可能比课堂更重要。讲师播放的东西，很有意思，于是让一些学员找到不和别人交流的借口，影响了授课效果。所以我的做法是，遮住投影仪，只放音乐，不给学员太多的选择。
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                尊重需求。学员在小组里，就某个主题进行了研讨，讲师要让他们表达自己的观点，于是学员在讲师的引导和带动下，进行分享。这样的分享，满足了学员被尊重的需求。尤其是中高层的学员，他们本身有很多自己的想法，讲师要让他们在小组里分享，和大家分享。简单地来说，讲师首先要尊重学员，学员才会尊重讲师的观点，尊重课程内容。
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                最后是自我实现。学员来培训，不单是要互相激发和交流，更主要的是想从讲师这里得到启发和参考。也就是要帮学员提升和总结，这就是自我实现了。在他们分享完了，他们会想：我们的经验和想法都说完了，那听听讲师怎么说，他难道比我们还要厉害吗？于是讲师此时可以帮他们总结，总结的更深刻一点，总结的更宽一点，实在不行，就总结的更有趣一点，郝老师所谓的三点式总结。这个过程是最考验讲师的，所以讲师一定要有自己的实践，总结出了自己的经验，有自己的观点。否则就是在混时间了。0 i) f0 c$ S: D2 _
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                 生理和安全需求的满足，在于培训的组织管理，培训教室的现场布置。郝老师以前说过的培训的三要素：讲师、学员、场地，也是这个意思，细节真的如金。社会需求的满足，要靠小组教学，如何带动小组来参与，也是考验讲师功力的。讲师首先尊重学员的想法，让学员来分享，这样是满足学员的尊重需求。分享完了，讲师的总结，就是满足了学员的自我实现需求。
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                  综合起来看，郝老师以前的一篇文章叫《引导式教学的五个步骤》，说到的教学法，就完全符合马斯洛的需求层次理论。具体内容是：讲师先要引导，再让学员研讨某主题，然后学员分享，学员分享完以后，讲师进行总结，最后关联引申到学员工作中去。
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$ A- g  y/ \  b6 ~% K                   简单地来说郝老师的授课方式是：引导、研讨、分享、总结、关联，这个授课方法是来源于马斯洛需求层次理论。
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                   你的授课方法是来源于哪里？你想过吗？
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[ 本帖最后由 YuKi1119 于 2008-4-28 17:14 编辑 ]

授课方法的心理学原理之四：社交恐惧症

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! o8 g/ q8 h' D/ f; q+ ~2 w, v' `        在培训课程中，我发现，即便是企业内训，有的企业，学员之间也不是很热络，不能象朋友一样，想说什么就说什么，开放而自由地表达思想。而更多地是在试探，在提防，在维护尊严，在排斥别人，在为自己辩护。为什么这样？答案很简单，同事即是伙伴，也是对手！在面对同事时，不能暴露真正的自我，否则今后在和那个“对手”竞争过程中，可能落败，于是以上学员的互相提防、排斥等行为，就可以理解了。
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- y! b8 U7 e8 k; F. c         企业内训是这样，公开课程更是如此。参加公开课程的学员，大多是企业的骨干员工，甚至是高级管理人员，或老板。他们在企业时，习惯于指挥别人。而现在他们来参加培训，也容易把“官架子”，过分的自尊，过分的自信，带到培训中来，不把讲师和别的学员放在眼里，总等别人和他们沟通，而不是主动与别人沟通。
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( ^  m$ d% K; N: @  u         心理学把这种，一群人在一起，从而产生的沟通障碍，叫做社交恐惧症。说它是所谓的恐惧症，是严重了一些，但基本道理还是对的。除了天生热情开朗和自来熟的人之外，大多数人在社交场合中，都不愿意主动地暴露自己，去和别人主动搭话，因为你不知道别人是怎么想的。万一你暴露了自己，主动答话，而别人不喜欢说话，甚至喜欢打击人的话，你自己会受到伤害，于是隐藏自己就可以理解了。俗话管这种现象叫“先说先死”。( l7 m; _; c7 h: k. T4 [" I7 m/ A

/ `; Y; L* p3 A: c' [: G1 t$ ^& h          公司开会也有这个现象，刚开始时，大家都说一些无关大局的废话，说一些绝对正确的话，比如说：“我想这个产品的开发，对公司的发展是很重要的，我们要销售一批、储备一批、研发一批，这样我们的产品才能形成梯队，才在面对对手竞争时，从容不迫，我想对公司的长远发展，是有好处的。”老总这么说是可以理解的，但销售经理这么说，就有问题了，上面的话显然是废话，这个道理大家都知道，还用你说吗？现在需要你来表态，到底ABC三个产品，你们销售部准备主推哪个，我们需要你明确的观点！可是他如果明确表达了自己的观点，引起反对怎么办？他就没有了回旋的余地，于是只好说废话，表明对这个问题的重视，但把自己的观点隐藏，害怕“先说先死”，看别人是怎么说，然后自己再考虑，如何表达自己。! S' U" s" \# v
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           成人学员，在企业中历练多年，已经养成了以上的习惯，说可怕一点是社交恐惧症，说通俗一些是社交困难。虽然大家都知道，如果每个人都隐藏自己，对集体的交流不利，而展现自己，是会给大家和自己都带来好处的，但我就是打死也不说，看大家的反应。培训讲师，此时就起到了，促动学员互相交流的角色，要注意各个细节。
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3 Y& h6 x( d) E           首先在培训开始前，讲师要亲自参与布置教室，尤其要注意桌椅摆放。桌椅摆放看起来很简单，让服务人员做就可以了，但其实很关键，因为人是容易受环境影响的动物，环境可以影响学员的心态。就象我们陪客户吃饭时，会特别注意主人和客人坐的位置，你可以让领导和贵客，坐在门口，上菜的位置吗？那你还想不想干了？吃饭时坐在哪个位置，反映了每个人的地位，各安其位，才能摆正心态，才有良好饭局的开始。
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          培训的道理也是一样，教室里面桌椅的摆放，也影响了学员的交流。培训有所谓的三要素之说：讲师、学员、场地，缺一不可。不过培训中，桌椅的摆放，不是要体现尊卑，而是要让学员消除社交恐惧症，促进学员充分地交流。那种摆放成课桌式，“排排座分果果”的方式，我们就不说了。那样的摆放，学员只能和旁边两个学员交流，因此从学员身上学到的东西有限，非常不利于小组研讨。如果课程内容是以讲师讲授主，知识和经验是来自讲师，这样的摆放，也是可以理解的，但如果是心态和技能的训练，这样的摆放，就有问题了。还有所谓的马蹄形的摆放，也是类似，学员在教室周围，按照马蹄形的形状，坐成一圈或两圈，讲师站在教室中间授课，这也是典型的以讲师为中心的授课方式。专业讲师的授课方式，应该是引导的方式，学员一方面可以从讲师身上学到东西，另一方面学员可以从，小组的成员身上学到更多实际操作的东西。那这样的引导式教学，教室如何布置呢？请看我发给培训合作伙伴的要求：
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8 J- q9 A* ?# l           “请把培训现场的桌子和椅子,摆成小组讨论的方式，这样便于学员交流。每个小组大约6-7个人左右。如果教室空间太小，可以用小桌子，但一定要保证学员小组之间的空间，讲师可以走过。一定要注意，在不影响学员交流的情况下，桌子越小越好。如学员人数多，可以增加组数，但不要增加小组的人数。不同地区的学员最好错开来坐，这样才有充分的交流。如果女同学比较少，就把女同学平均分配，最好坐在小组的中间。”
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            如果完全按照这样的摆放，结果就是，来自不同公司、不同地区、不同经历的6-7个学员，围着一个或两个女学员，坐在了一起。桌子还不是很大，大家互相靠的很近，有人不想交流吗？有人打死都不说吗？很难！这样的布置，让学员没有选择，他除了和小组的学员共同探讨之外，没有别的选择。当然这些布置都是在培训开始前就做好，学员不知道讲师的意图。
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           如果讲师事先不这样设计，很多熟悉的人会坐在一起，有人如果主动和不熟悉的人坐在一起，别人首先会怀疑他的企图是什么。这些熟悉的人，一个部门和地区的人，本来平常就在一起，交流就很多了，于是培训中，不容易就某些问题，进行深入的研讨。还有一个问题是，如果他们就有一些矛盾和问题，今天坐在了一起，也要分个高下，于是就某些课程内容，不容易达成一致。而不同地区的人在一起，最起码他会给别人面子，于是不同地区的经验得到了交流，研讨也容易进行。
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            以上说消除社交障碍的方法，是在课前，布置教室时，要考虑到的。下面看看课程进行中，还有什么办法，让学员能交流起来。
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            在课程内内容开始前，我还让小组成员互相认识，推选小组长，小组长来有义务带动小组交流，有权指定小组的发言人，而且这个发言人，不是固定的，而是每个人都要发言。我看你们还不研讨？谁可以做到不说话？那是与小组长为敌！就是与组员为敌！有的学员可能不愿意发言，你推我挡，但还会在组长和组员的要求下，来发言。( W  N3 a  y8 p) u) t" Y0 u5 r

( f" q) V8 ]! W5 w  b             有个关于猴子的故事，也是说的这个道理，一大群猴子被关在笼子里，准备被宰杀，被做成猴脑。当厨师走近笼子时，猴子们惊慌失措，纷纷往角落中躲藏，他们还把猴群中最弱小的推出来，推到笼子的口边。等到厨师把那只可怜猴抓走，猴群才重新安静下来。组长指定，每个人都发言，这样的模式，对于爱学习和分享的组员来说，无论什么规则，他们都会积极发言，踊跃参与。但对于那些没有分享习惯，都是“*&^)_员”，打死也不说的组员来说，这样的规则，让大家都无可逃避。于是有人很聪明，觉得反正都是要发言，现在看到这个题目比较简单，于是主动冲上去发言。那些总是逃避的，会被组长和发过言的人要求，象那只可怜的猴子一样，被推举出来发言。他可能有一些怨气，但更多的怨气是对组长，对自己为什么要最后说，而不是埋怨讲师，因为讲师的规则，是对所有学员的，不是针对这个学员的。你想保持沉默吗？在郝老师的课堂里，你是做不到的。& i- T4 a; |# T2 m2 ^

* n. P  |1 s( o9 q7 v# _' D* `              有的讲师，在培训开始前，会带学员做一些热身活动，讲师通过这些活动，让大家互相认识。比如说有的讲师用起队名、队口号、队图标，然后展示的方法。有的讲师用“征集签名”的方法。有的用做体操的方法。具体操作方法，大家可以上网络上搜索，有很多。但目的都是让大家用最快的时间，互相熟悉和了解，突破社交恐惧症。但有个别讲师走到了魔道，为了形式而形式，对这样的活动严重依赖，一做就是半个小时，甚至一个小时，看起来很热闹，看起来学员都动了起来，但人家来参加培训，是为了学到东西，这些只是手段，不是目的，最多5-10分钟。
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              在培训进行中，讲师还要促动小组研讨，讲师是外来的规则的建立者。比如说讲师给小组发了大白纸，和白板笔。讲师要求把小组讨论的结论，写到大白纸上。讲师提出了问题或给出了案例，让大家研讨。于是组长有理由，组织大家来研讨，因为那是讲师要求的。即便是对方不热心，不想表达自己的观点，也没有伤害到组长的面子，因为那不是我没事找事，非要找你研讨什么，我遵照的是讲师的指令。于是讲师的规则，讲师的案例，讲师的问题，就成了学员研讨的借口。% w/ A" ]5 j6 z& ?& {

$ J( y; _  Z" S              作为专业讲师，要考虑每个细节，尤其是要站在学员的角度上考虑，如何能帮助学员更好地交流，更好地学习。培训现场有两个讲师，一个是站在台上的讲师，另外一个是学员旁边别的学员。在大多数培训中，促动学员互相交流，经验分享，比讲师讲述更重要，讲师是培训的引导者，而不只是传授者。有时，学员讲师比讲师讲师更重要。
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/ W0 m; l! S4 y( U2 K' o; N6 W              作为讲师，你促动你的学员交流了吗？
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% F8 b2 ?$ d( {4 Y! S[ 本帖最后由 YuKi1119 于 2008-4-28 16:44 编辑 ]

《授课方法的心理学原理之五：桑代克的“试错”学习理论》

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3 Q+ z6 ?4 Q& j& r2 L    桑代克，箱子，钉着木条，脚踏板，开门。猫，饿猫。门外，鱼。试验开始了。
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    一开始，饿猫进入箱子中时，只是无目的地乱咬、乱撞，想出去吃鱼。后来偶然碰到脚踏板。饿猫打开了箱门，逃出箱子，得到了食物。接着第二次，桑代克又把饿猫关在箱子里，如此多次重复。最后猫一进入箱中，即能打开箱门。于是一只会开门的猫，诞生了！象不象训练武林高手？, }( h  |$ K% ]$ Y
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    桑代克认为，猫不是通过逻辑推理，不是通过观察别人，更不是自己顿悟，学会逃出箱子的。它们能顺利逃脱，原因只有一点，那就是不断地尝试。在失败中，消除无用行为，记住有助于逃脱的行为，最后成功地学会逃脱。桑代克说，它们已经在有用的行为，和目标之间建立了联系。这就是桑代克的学习理论，他认为学习的实质就是形成“刺激与反应”之间的联结。他明确地指出“学习就是联结，心即是一个人的联结系统。”简单地来说，人从自己的错误中学习，简称“试错学习”。
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1 ~# g4 l' Q7 Q" {( D3 B    在大量的人和动物实验的基础上，桑代克总结了三条学习定律。9 T0 r1 R6 ]( P5 {1 q. _8 k
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    第一条是准备律。指学习者在学习开始时的心态。学习者有准备来学习，而又给以学习活动，学习者就感到满意。学习者有准备，而没有学习的活动，学习者就感到烦恼。学习者无准备，而被强制学习，学习者也会感到烦恼。; ]9 `6 J5 y/ O, J

  w/ Q' D: F3 b) x/ l    这个准备律，经验稍微丰富一点的讲师，都可以和自己的授课经验应证。如果你的学员是被强迫来的，不是自己真心想学，而是领导认为他们该学，那无论是谁来上课，也无法搞定，讲师能把时间混到，学员没有走光，那就不错了。所以企业在请讲师授课前，一定要精心选择课程，选择那些学员感兴趣的课程，充分了解学员的需求，再结合企业授课目的，才能让学员觉得来听课，对他自己有价值，于是学员准备好了，学习心态才能放平。
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# y* g* A! o) |6 j$ i    对于已经充分准备好的学员，讲师要靠内容吸引学员，而不是讲自我推销的话。学员花钱来听讲师自我推销，你觉得讲师是不是有点过分呢？有的讲师还说些什么意义和重要性之类的废话，学员也会感到无奈。他们会想：你说的这些对我有什么价值呢？我来听课是想知道怎么办，而不是什么意义。我们认为很重要，很有意义，所以才来听课，请告诉我们怎么办。" j1 }: k; q3 T% M3 J

; |" g+ Y% \1 F    桑代克在实验中还发现，人对外部情景的态度，除了心态调整的这个准备律以外，还取决于年龄、饥饿状态、精力状态或瞌睡程度等。于是现场的水，食品，空调，光线，可以消除这些影响，而让学员的精力集中到培训内容中来。所以站在培训的角度看准备律，就是课程要满足学员的需求，讲师要靠内容吸引学员，并消除培训现场的负面干扰。5 g' ^' a7 x1 x. i

( K* Z1 p- \) k& b' V% d' `5 W1 ?    第二条是练习律。它强调联结的作用，就象那只猫一样，只有不断地练习，才能真正掌握。但是桑代克也指出，只有当学习者发现重复练习，能获得满意的效果时，练习才会有助于学习，对于猫来说，打开门以后能吃到鱼，那是猫满意的效果。对于培训的学员来说，学习了以后，能对他的工作有帮助，那是学员满意的效果。所以无论如何，你的练习要让学员觉得有意义，而不是带学员做了多少活动，更不是讲了多少笑话。. O$ `7 W' X4 a, K" w% }2 T! z

* _: I" G8 w% Y( q  l3 ^    练习的作用是明显的，就象学习游泳一样，光学了游泳理论而不练习，就去横渡长江，那是不可想象的。不过在培训中，针对不同课程，可能用思考的“顿悟”，也可能用练习的“渐悟”。如果是态度类培训的话，我想还是“顿悟”的效果好一些，讲师让学员在困顿中，找到解决问题的办法。而一些技巧性课程的话，还是不断的练习效果为好。当然最好是学员在“顿悟”后，再加上练习来强化，“渐悟”以后，再来个理论上的总结和提升，学习的效果会更好。5 r! F; E# D+ Y

9 J: X  X' n: I  L6 t, A% X    如果课程内容比较简单，可以让学员去“顿悟”。如果是内容复杂，而学员的层次不是很高的话，你让他“顿悟”，他们“悟”不出来呀，还不如让他们犯错误，然后再总结出来。比如你能经过引导和提示，能让学员“顿悟”出能量和质量的关系吗？除非你的学员有爱因斯坦的潜质，普通学员还是启发一下，让大家都犯错误以后，再来讲解为好，也就是“渐悟”。8 i) n! S" d% O1 T0 X. h5 L  |
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    注意这里说的让学员犯错误，是让所有的人都犯错误。这样犯错的他，藏在大家里面，反正大家是一样的，他没有丢面子，有安全感。如果是小组练习，尽量不要在一个小组出了错后，讲师进行点评更正，除非错得离谱，大家都看出来了，讲师不得不要点评。而是要等三个小组说完了，大家都犯了错误后，讲师再来点评价。这样那些犯了错误的小组，感不到太大的压力，毕竟错的是三个，而不是一个。9 s3 r" Y# }. x
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    讲师在用角色扮演的授课技巧时，也要让大家都来练习。讲师讲了某销售技巧后，要让所有的学员都来练习，不能只找两个人来示范。别人在看他们两个在练习，那是学不会，违背了这个练习律，学员只是知道了，没有被强化，在学员的脑中形不成“联结”。4 x, q  d- U) V
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    第三就是效果律了。桑代克认为如果动作，跟随情境中满意的变化，在类似情境中，这个动作重复的可能性将增加，否则减少。效果律建议用具体奖励，如金星、口头表扬等对学员进行重复练习。如不停地重复乘法表，并且提供奖励，形成了刺激（7×7=？）和反应（49）的联结。桑代克的效果律和斯金纳的激励理论类似。具体观点，读者可以看我的《授课方法的心理学原理之2：斯金纳的“奖励与惩罚”教学法》3 }% |8 i; t& ]2 C7 ]

$ {* @3 S) P4 D    总的来看，根据桑代克的学习规律，在培训中，企业要找到学员的需求，讲师要唤醒学员的兴趣。在上课过程中，尤其是技能类的课程，比如说销售技巧课程，讲师一定要让大家多练习，只有让学员不断地犯错误，才能让学员在错误中学到东西，也就是“渐悟”。所谓的“身如菩提树，心似明镜台，时时勤拂拭，莫使惹尘埃”，不也是“渐悟”的道理吗？学员学完内容后，讲师或培训组织者，要给学员一些奖励，培训效果更好。
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[ 本帖最后由 YuKi1119 于 2008-4-28 16:44 编辑 ]

《授课方法的心理学原理之六：格式塔派的“顿悟”学习理论》

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; S* u4 k4 A- b3 P    和桑代克的“试错”学习理论不同，格式塔学派强调的是“顿悟”。格式塔学派强调经验和行为的整体性，反对行为主义的“刺激－反应”公式，认为整体不等于部分之和，意识不等于感觉元素的集合，行为不等于反射弧的循环。% {: l# K: e+ c( R
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    他们也用“倒霉”的动物做试验。心理学家苛勒于1913年至1917年，用黑猩猩做了一系列试验，证明了黑猩猩的学习是一种顿悟。苛勒在笼子外放有香蕉，笼子里放有两根短竹棒，用单根无法够到香蕉。黑猩猩常常将棒子扔向香蕉，把棒子搞丢。但当它拿起棒子玩时，顿悟的端倪就出现了。最有戏剧性的一幕是，一个名叫苏丹的黑猩猩，最后将两根棒子像钓鱼竿一样接起来，够着了香蕉。（来自《人猿的智慧》）! X/ h* _: N* g& ]- D* ]$ G0 G! h

: Y( F9 T9 `* W! X3 R8 o    这个过程是缓慢的，把两根棒子接在一起，多少有点偶然，然而苏丹一旦看到棒子接起来，与远处香蕉的关系时，就能够想到这个主意，从而一次又一次把一根棒子，插进另一根棒子的未端，以便够得着远处的香蕉。
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5 h; e7 |* r# |  C3 {9 B9 H6 n( l    苛勒的实验表明黑猩猩，已经领会到了自己的动作为什么进行，怎样去进行，以及最终的结果为何，领会到了自己的动作与情境，特别是和目的物之间的关系。在苛勒看来，猩猩对问题的解决，并非是一种盲目“试错”过程，而是对问题“顿悟”，灵机一动，计上心头。
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    有个大数学家高斯的故事，也是这个道理。他10岁那年，数学老师出了一道题，要学生把1到100的数相加起来(即1+2+3+，…，+100)。比高斯大的孩子，闷着头一个数一个数地相加。高斯却不着忙，认真考虑一番后，用他从未学过的求“等差级数前n项”和的方法算出了得数5050。显然高斯的思考过程，不是拿到问题以后，直接去尝试，而是分析了目的和情景的关系，产生了“顿悟”。格式塔学派认为人在观察外界事物时，看到的东西不完全取决于外界，而是在人脑中有某种“场”的力量，把刺激组织成一定的“完形”。从而决定人看到的东西是什么样的，也就是“顿悟”了。阿基米德发现浮力定律，也是个“顿悟”的过程。　* g- |4 [& U- v- k4 Y

6 h/ ]9 L, [2 r# n7 F    对培训来说，学员是有经验的，学员在学习时，不单是产生“刺激-反应”的学习效果，而要经过和经验对照，才决定是否“反应”。因此学习行为对于那些很有经验的人来说，他们会和头脑中的经验对照，所以是个“顿悟”的过程，不能一味地灌输和教导。对于那些没有经验的人来说，直接灌输“刺激-反应” ，多练习还是有道理的。
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) B+ v3 ~5 w+ ~% B' S    我们以前上学时，有无类似的经验呢？有一道题，你怎么也想不出来，上午上课在想，下午也在想，于是晚上带着这个问题睡觉了，早上起来，突然灵光一闪，答案找到了。这个过程就顿悟。六祖慧能的“菩提本无树，明镜亦非台，本来无一物，何处惹尘埃”也是强调“顿悟”。培训中也是类似，你没有必要解释那么多定义，讲述那么多意义，而是让学员自己来解决问题，会让他们有更多的收获。
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% d4 A7 Y6 h5 t    以上说的是学习效果，格式塔心理学家还认为，通过顿悟获得的理解，不仅有助于学习迁移，而且不容易遗忘。Katon在1940年做了一组实验。把149162536496481写在一张卡片上，要一组被试看15秒钟，然后试图回忆它。这是一项相当困难的任务。在一般情况下，除了记住其中少数几个数字外，没有人能全部记住。但在给另一组被试看这张卡片之前，告诉他们在试图记住它以前，先想一下这些数字为什么这样排列，是否有规律可循。结果不少被试都觉察到，这些数原是用1到9的平方排列起来的。这样一来，回忆这些数字就毫无困难，哪怕是在几周或几个月之后也能轻易做到。5 j/ C' X/ n0 m; Y
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    因此讲师在授课时，不能剥夺学员思考的权利。尽量让学员自己去体验去感受，这样学员才记忆深刻。就象你看电影时，有个人在你旁边，不断地给你讲解电影的内容，和你说下一分钟，将要发生什么，你的感受如何？你把话都说完了，你说得很全面了，学员哪里还有思考的余地？学员哪里还有思考的积极性？你的课堂不沉闷才奇怪。) v3 F2 [. V" V/ A! F1 v

5 n% I) z( B( ?6 G! U8 \& i    就象上面黑猩猩笼子外面，有香蕉作刺激一样，格式塔心理家也强调刺激。但他们认为学习的内容对学习者有意义，学习者会有兴奋感，这种兴奋感是对学习者最大的刺激和奖励。有时任务看上去简直不可能完成，但越是这样，当他们突然发现解决办法时，就越会有“顿悟”的快感。我上中学时，数学在全年级也是最好的。因为我从解题中，获得了很多乐趣，觉得数学很美，那也是“顿悟‘的体验。所以格式塔心理家，经常抨击滥用各种外部奖励，诸如使用糖果、好分数、五角星或金钱之类的东西，来驱动学习。不加区分地使用奖励物，可能会使学生分心，不把心思用在学习上，而只关心能得到什么奖励上，从而不可能达到，对问题情境有“顿悟”的理解。就一般而言，解决了问题本身，就具有自我奖励的作用。我在《授课方法的心理学原理之二：斯金纳的“奖励与惩罚”教学法》里，也抨击了这样的授课方法。
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: }5 c# @# g% E5 y  ?    总结来看格式塔心理家，在学习方面强调模拟场景，讲师引导，让学员‘顿悟“，而不是死记硬背，拼命练习。“顿悟”的授课，学员记忆深刻，容易迁移到工作中。在教学过程中，学习的结果就是对学员最大的奖励，并不需要借助外部的物质奖励，那些会干扰学习的效果。

《授课方法的心理学原理之七：教室布置的“从众效应”》

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6 d4 p( D3 r% H+ B2 V3 W9 L    从授课效果上来看，大班授课，那么多学员，讲师不可能照顾到每个学员，促动每个学员的学习，只管自己演讲得效果不错就可以了，至于学员学了多少，那取决于学员的吸收能力。但小班授课就不同了，讲师要照顾到每个学员，要促动学员在小组里，分享自己的观点，让学员不但从讲师身上学到东西，从其他学员身上也可以学到东西，这才是小班的价值所在。  , [, j: l+ o. K5 q& F$ z

2 P0 f& ^6 @1 w    所以说小班的内训授课，讲师有更大的压力，还要在这个压力下，带动大家参与，其实对讲师的授课技巧，有更高的要求。下面专门说说，讲师如何靠分组，引导授课气氛，促动学员交流的办法。我们可以看到有的讲师授课时，当学员人数众多时，分成10个人小组，当学员人数较少时，就分成3个或4个人一个小组，其实这些做法，违背了学习规律，都不利于小组研讨达成一致。% I5 f0 H, ^: b8 Q) v% H! ~

; ]4 {4 `5 J. D    心理学家阿希，在1955年做了关于“从众心理”的研究（《改变心理学的40项研究》P402页）。实验材料是１８对卡片，每对左边的一张画有一条线段，右边画有三条不同长度的线段，其中有一条同左边卡片上的等长。被试坐在一群人当中，辨认哪两条线段一样长。在正常情况下，绝大多数被试都能做出正确的判断，错误概率小于１％。
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: s# R6 K' Z0 O    但是，当其他人纷纷故意做出错误的判断时（这是实验者的安排），被试就显得犹豫不决，怀疑自己的判断能力。这样连续试验了几组，统计结果表明，大约有四分之一到三分之一的被试始终保持独立性，无从众行为。约有15%的被试平均作了总数四分之三次的从众行为。所有被试平均作了总数三分之一的从众行为。( S0 i$ `) P* O& K
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    后来他把这种“从众”做出判断的行为，叫做“从众效应”。我们中国人常说的“三人成虎”，也是“从众效应”的典型案例。
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    进一步的研究发现，从众倾向性随着团队规模的提高而增加，但这仅仅限于，人员数量在6-7人的团体。其规模超出这个数字时，从众的水平不会增高，甚至在某种程度上，有所降低。阿希声称，随着团体成员的增多，人们开始怀疑其他成员，有目的地影响自己的行为，并开始抵抗这种显而易见的压力。无论如何，7个人以下的小组，有利于达成一致的结论，有利于小组的研讨。其实从数学上分析，也是如此，7个人之间有21种联系，8个人之间有了28种联，而9个人之间有36种联系，10个人之间竟然有45种联系！显然，团体人数越少，越有助于达成一致，有助于小组研讨。在培训中也是一样，小组讨论的目的是让学员达成一致。7个人以下的小组，更有利于达成一致。但小组人员也不能太少，太少了他们互相的经验，得不到充分的交流，新鲜的观点太少。而且在有的企业培训中，学员不守纪律，小组本来只有4个人，有两个人因为公务繁忙离开了，剩下的两个人，如何研讨呢？所以小组的成员一定是6-7个人为好。
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    我国社会心理学工作者，也曾数度对从众行为进行了研究探索，结果与经典实验相似。在一次实验后，实验者访问了发生从众行为的被试，了解他们当时的想法。有个始终表现出从众行为的被试者说：“我看到别人怎样讲，自己也就怎样讲，有几次我看出是不对头，但别人都这么说了，我也就跟着讲。”有的被试则说：“开始我坚持，后来看着大家都讲的与我不一样，怀疑自己眼睛有问题，有点害怕自己是错的，所以也就随大流了。”有的说：“开始我相信自己是对的，后来发现就我一个与别人不同，觉得奇怪，于是就随从了。”由此看来，产生从众行为的原因是群体压力。当个体行为与众不同时，就会感到群体压力，而个体又不愿意受到孤立。当个体行为与别人一致时，就会产生“没有错”的安全感，于是就产生了很多人都采取与群体内多数人，保持一致意见的现象。阿希实验还表明，即使在问题情境非常明确的情况下，个人仍会因群体压力产生从众行为。
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- z, A5 }6 M4 H' N; L    后来阿希变动了实验。他对7名助手的回答进行了改变，使其中一个助手在实验条件下，给出正确回答。在这样的情况下，仅仅有5%的被试同意团体的一致意见。显然，你只需要一名同盟者，就可以坚定立场，并抵抗从众效应的压力。也就是说一对六是实验者不接受的，但只要有人和他相同，二对五他是可以接受的。/ Q3 t  Q' j5 c% ~0 y1 J
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    培训讲师如何应用这个原理呢？当讲师发现小组的研讨偏题时，可以促动到原来的题目上来，讲师首先要观察，哪些人对偏的题目不感兴趣，于是可以问两个人的观点，从而靠他们影响大家，回到正题上来。如果小组讨论的结论，非常负面，这个技巧也是有用的。毕竟在小组里，还有一些希望回到正题上来得学员，讲师的促动可以促使他们联合起来，推动小组正面研讨。
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    在阿希实验中，还有个操作的要点，被实验者是后来的，而前面已经有六个人在等他了。他不知道这六个人之间是什么关系，这个六个人会对他怎样。于是在这个陌生的地方，看看别人在作什么，于是模仿大家，从众做事，就是可以理解的了。也就是说，你对某领域了解越少，越没有竞争优势，越容易从众。刺激越模糊，任务越困难，人们越容易相信众人的判断。! t' y: M6 f/ {8 }
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    总之小组研讨是培训中最常用的方式，如何才有利于达成一致，并充分交流意见呢？6-7人的小组是最适合的。讲师还要在授课过程中，促动小组，引导研讨的方向。

《授课方法的心理学原理之八：“学习助长”与“学习抑制”》

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. d  Y& H1 y. C8 y2 I7 \& W3 Q0 e      你家孩子，在家一个人吃饭，吃得香，还是到幼儿园，和别的小朋友一起吃饭，吃得香？你当初骑车上学时，后面有车超过你，你是不是要加快车速，追上去？你现在是讲师了，50个人听你授课，是否比10个人听课，你发挥得更好？你有无发现，老实的小狗，看到别的狗吠叫，也跟着吠叫了起来？ * t: i0 k8 l& G0 [- U

, K/ Q/ V1 z* C9 s# N      在心理学上，把这些行为就叫“学习助长”。简单地来说，一个人的表现会因为别人的注意，或竞争，而有所提高。当有他人在场时，他可能会比独自一个人时，表现得更好。
% b3 ?+ v$ s& G4 S) z心理学家特里普利特，在1897年做过一个心理学实验。他让被试在三种情境下，骑自行车完成25公里路程。第一种是单独骑行，结果表明，平均时速为24英里。有人跑步陪同，平均时速为31英里。而与其他骑车人同时骑行，平均时速为32.5英里。特里普利特在实验室条件下，让被试完成计数和跳跃等工作，也发现了同样的学习助长现象。我想如果在骑车人的后面，跟上一条饿狼，那他是不是骑得更快了？; F1 _8 M5 Y4 \' n* z" b2 M2 V

6 w  W: k$ \8 ~- i6 |* p      特里普利特认为当观众在场时，往往会唤起别人评价自己的想法，你关心别人的评价，就会自我驱动地，就会有更好地表现。另外人和人之间，还有隐蔽的竞争，人人都有不同程度的好胜心，于是自觉或不自觉地展开了竞争，用我们的俗话来说，就是“逞能”。在各种比赛活动中，啦啦队和观众的鼓劲声、以及其他运动员的表现，都可以促进表现。0 ]- @3 S  k& K: D& X9 {% v7 \
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      生活中也是一样，在这个电视机和DVD普及的时代，人们为什么还要去电影院呢？有人说电影院的音响效果好，我想这只是一个原因。当初我在清华上学时，在大礼堂看过数不清次数的电影，当遇到激动人心的情节时，学生们会自发地鼓掌，甚至欢呼，那种上千人一起笑，一起激动的心情，不就是“学习助长”吗？培训现场也有如此的效果，有的课程，你在家看书就学会了，为什么还要去听课呢？因为有人喜欢那种气氛，和别人在一起学习的气氛。有的中学老师也有体验，某学生说：我不到教室里去，就看不好书、写不出东西来。这说明教室对他，有助长效应。也有学生说：我坐在教室里，什么事也干不好，这说明教室对他，有抑制作用。
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      我们在培训时，如何利用学习助长原理呢？比如说在培训时，把来自不同地区的人错开，分在不同的小组中，而且把数量少的女孩子平均分配，就是利用了这个原理。如果是来自一个地区的学员，他们互相很熟悉，平常该碰撞的已经碰撞过了，早就没有什么新鲜的了，那个“烂人”一直是自己讨厌的，如何能在小组中更有激情？更何况他们之间谁强谁弱，早就已经是确定了的，还用竞争吗？互相促进的效应就很小了。而不同地区的人坐在一起，于是“学习助长”出现了。把女孩子平均分配，而且坐在小组中间，就更是这个道理了。但凡正常男人总想在一群男人中，表现出自己是最优秀的，来吸引女孩子的注意力。男女搭配，培训不累。这是男人的本性，你可以说是好色也好，可以说是本能也好，总之“学习助长”是一定存在的。我在发给企业的培训准备清单里，详细地说了分小组的方式：
; R+ V/ [* O# P( d8 @$ y  A/ D“请把培训现场的桌子和椅子，摆放成下图小组的方式，这样便于学员交流。每个小组7个人以下。无论教室大小，桌子要尽量小。小组之间的空间，讲师可以走过。在不影响学员交流的情况下，桌子越小越好。如学员人数多，可以增加组数，但不要增加小组的人数。不同地区的学员最好错开来坐，这样才有充分的交流，让学员学到更多东西，女学员平均分配，坐在小组中间的侧边。”: c: i( y: r: _( [: W
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      和“学习助长”相对应的是“学习抑制”。有别人在场时，有时你会和别人竞争，激发出你的能力来，但有时别人的存在，会让你感到消沉，感到到压抑，让你感到被打扰。心理学科特雷尔等人的实验表明，被试在学习比较简单的材料时，有其他人在场比单独学习效果更好。但当学习比较复杂的材料时，效果则相反，单独一个学习的成绩，优于有他人在场情况下的成绩。也就是说，对于动作简单而又是熟练的工作者而言，当众作业时，会因众人的注意而加强动机，使得作业成绩有所提升。但对于动作复杂而又是初学的新手而言，当众作业时，会因众人的注意，而紧张与增加压力，因而造成作业成绩的降低。因此在安排工作时，如果是一般简单性劳动（挖沟、挑土等），在责任制的前提下，集体劳动效率高。如果是复杂性工作（创作，设计等），则尽量让其单独思考。
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8 p/ G) q' P3 T, [! h       在培训中，学员尽量水平差不多才好，尽量不要高层、中层和基层搅和在一起，有些公司说多一个人不多，少一个人也不少，多来人能节省培训费，为什么不让多来？可那些基层员工，会被中高层员工压抑，而不敢发言，或怕发言后别人对他有负面的评价，因此产生了“学习抑制”。0 }8 K0 n3 m- d% @

' c! v- ?) W  ~) y6 \) o       即便是同样层级的学员，讲师也尽量把经验丰富的与经验一般的学员，错开坐，这样才能激发大家的交流，让同样级别的学员，互相挑战，带热了培训现场的气氛。1 p, D8 r7 u1 B' a- g) ?( n* W
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       讲师在培训中，还要注意，尽量不要点名。那些强的学员无所谓，反正我强，我正好有了表现的机会，产生了“学习助长”效应。而那些弱的学员，万一不懂如何来回答，而被讲师点名了，就会没有安全感，被“学习抑制”。

《授课方法的心理学原理之九：艾宾浩斯的“记忆遗忘”曲线》

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      无论是大班演讲也好，还是小班培训也罢，授课结束，只是学员学习的开始。如果学员在培训后，不去使用培训的内容，无论企业花了多少代价，讲师水平无论多高，这个培训简直没有用。而学员要使用，首先要把培训的核心内容记住，而且这个记忆要尽量深刻，尽量持久。就象我们学会骑自行车后，三年不骑，骑上车5分钟后，就和三年前的骑车水平差不太多。那在培训中，记忆是怎样发生的？和记忆相伴的遗忘，又是怎样发生的？讲师如何才能加强学员的记忆呢？讲师怎样围绕记忆来设计课程，让学员上完培训课的记忆，就象学员学骑自行车的记忆一样有效呢？2 s7 [; x* n$ K4 k4 o4 O, J

( @$ f" J+ u, A( T      德国心理学家艾宾浩斯，在1885年发表了他的记忆实验报告，成为了发现记忆遗忘规律的第一人。和其他心理学家做实验一样，艾宾浩斯做了记忆实验。不过实验的伟大之处在于，他不是以小猫小狗，不是以自愿者，而是以自己为测试对象，整个实验花费了5年时间。在实验中，他选用一些根本没有意义的音节，比如asww，cfhhj，ijikmb，rfyjbc等，作为需要记住的材料，通过对自己记忆效果的测试，得到了一些数据。他发现刚刚记忆完毕，记忆量为100%。20分钟后，记忆量为58.2%。1个小时后，记忆量为44.2%。8到9个小时后，记忆量为35.8。一天后，记忆量为33.7。2天后，记忆量为27.8。6天后，记忆量为25.4。一个月后，记忆量为21.1。然后艾宾浩斯利用上述数据，描绘出一条曲线，竖轴表示学习中记住材料的数量，横轴表示时间，曲线表示记忆量变化的规律。这条曲线就是艾宾浩斯遗忘曲线，凭借这条曲线，艾宾浩斯成了发现记忆遗忘规律的第一人。- `: v2 J6 w1 ]4 \: p
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      简单吗？一条曲线，成就了一个伟大的心理学家！但你知道他付出了什么代价吗？花费5年的时间，记忆一些没有意义的音节，还要做好详细的记录，最后分析和总结。也就因为他是刻板的德国人，比较“笨”地坚持学术的严谨性，才能坚持下来，要是我们“聪明”的中国人，早就说以此类推，所以如何了。这条曲线告诉我们，遗忘不是均衡的，在记忆的最初阶段，遗忘的速度很快，后来就逐渐减慢了。到了相当长的时间以后，几乎就不再遗忘了，也就是说遗忘是“先快后慢”。
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9 t7 G* G# H7 I$ b- o( L      那培训讲师在授课时，要怎么做，才能加强学员的记忆呢？不可否认的是，无论讲师的水平再高，大部分的培训内容，在培训结束以后，一定被遗忘，这是不改的事实，被学员记住的只是课程的一小部分。讲师的作用是尽量加大这一部分，让核心的授课内容，成为这一部分。于是讲师要把课程分成模块，基本上以1个小时为一个单元。在每个单元开头和结尾的部分，要回顾上一个单元的内容，尤其是核心的内容，一定要反复强调，加深学员的记忆。我在授课时，还把核心内容，写在大白纸上，粘贴在教室旁边的墙上，可以方便地带领学员回顾，加强记忆。% }! `5 _  D+ e# R

# A: [/ k) I8 K5 p# q3 P      艾宾浩斯还发现，记住12个无意义音节，平均需要重复16.5次。为了记住36个无意义章节，需重复54次。而记忆六首诗中的480个音节，平均只需要重复8次！这个实验告诉我们，凡是理解了的知识，就能记得迅速，全面而牢固。记忆的理解效果越好，遗忘的也越慢，死记硬背费力不讨好。再理解的知识，也要勤于复习，重复训练才有效果。5 o) |# d+ \1 K9 l; S

& l0 `* U; L/ C' Y6 ^# J! H      于是讲师在授课中，逻辑性一定要强，让大家顺着一条线走下来，学员才对课程有全面的理解，最后记忆效果才好。而且讲师的内容要有意义，也就是说和学员的工作相关。尽量不要说讲师和他老婆怎么了，和他女儿怎么了，这些内容对学员来说是无意义的。或经常说一些搞笑，但与课程主题无关的笑话，那样的讲师就更无聊了，简直是在混时间。当然，特别高手的学员，可以从中举一反三，从讲师和老婆的关系中，悟出公司和客户关系的道理来。但大多数学员是普通人，这些东西对大多数学员来说，都无意义，课后一定被遗忘。
9 A; A  v; u# `1 [8 X- K关于记忆这个困扰人类的话题，后人还进行了很多研究，1999年在美国的世界记忆学大会上，公布了“关于艾宾浩斯记忆曲线的定量性研究”的研究成果。该成果表明，在人类大脑记忆过程中，会形成三种记忆，即感觉记忆、短时记忆和长时记忆。
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) D& B$ w5 a1 u0 G5 ^& a- K4 ^! ]      以记单词为例，你在几秒中之内，会产生一个“感觉记忆”，这个记忆保持3到4秒转瞬即逝，你对这个单词不会感觉太深。感觉记忆之后还有一个“短时记忆”，这个记忆大概延续4到16个小时，不同的人相差四倍。我们上学时，有的学生平常不学习，考试要突击，也能取得不错的成绩，就是利用了这个原理，我老婆就是这方面的高手。. [4 o4 G. M2 }% K) {1 n, {5 Q/ m6 V

7 M0 T+ o3 s2 f8 u+ K+ b* Q　   关于“短时记忆”，美国心理学家米勒发现，人的记忆广度平均数为7，即大多数人一次最多只能记忆７个独立的“块”。他在195年的一篇著名论文《魔术数字7加或减2：我们加工能力的限制》上，说明了短时记忆不可贮存很多信息，7加减2也就是5到9个项目。讲师在授课时，最好把给你学员的要点，在7个以下，而且要把它们模块化，这样有利于学员记忆。% k' Z3 A* i1 h
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      在这两个记忆消失后，会产生一个长时记忆痕迹。但我们的生理特点、生活经历不同，可能导致我们有不同的记忆习惯、记忆方式、记忆特点，因此长时记忆的强度也不同。有人晚上学习，长时记忆的效果好，有人要清晨，所以找到属于自己的记忆曲线，会让你的学习更有效率。( L) T3 O; p  b( y# y( J; K6 t
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      总之，培训讲师在授课中，多次强调核心的授课要点，让它成为学员的长期记忆，而且要逻辑化地授课，更要以学员的需求为出发点来开发课程，让学员觉得学习的课程内容，对他的工作有意义。

《授课方法的心理学原理之十：沙姆的“神秘气泡”》

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! ~$ c1 _! I, i3 K+ x' G: m      你注意过一群鸟，是怎样站在一棵大树上的吗？它们不是集中站在一根树枝上，而是分散地站在整个树的不同树杈上。你去饭馆吃饭，如果里面已经有些人了，你会和他们靠得很近吗？很少有人这样，我都是坐在尽可能舒服，可以看到风景，并远离别人的位置上。这些我们都习以为常，不这样反而很奇怪了。
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      20 世纪60 年代，心理学家沙姆却做了个有心人。他进行了大量实验，最早提出了个人空间的概念。在一个刚刚开门的大阅览室里, 当里面只有一位读者时, 沙姆就进去坐在他或她旁边，测试那个人的反应如何。实验进行了整整80 个人次。结果证明, 在只有两位读者的阅览室里, 没有一个被试者能够忍受，一个陌生人紧挨自己坐下。沙姆坐在他们身边后, 被试验者不知道这是在做实验, 大多数人默默地，走到别处坐下, 有人则干脆明确表示：“你想干什么?” 1 m( R' t) v3 l! O2 |

1 r2 @* A7 l% D* ^. c; y8 z      他认为，每个人的周围，都存在着一个空间范围，对这一范围的侵犯和干扰，将会引起人的焦虑和不安，这个“神秘气泡”随身体移动，它并不是人们的共享空间，而是在心理上，个人需要的最小空间范围。这个“神秘气泡”的大小，受到个人特点、社会习惯、文化、环境等因素影响。4 S5 Z0 [) s; C

; t; _! L' V/ K; Z% E" V# L7 \6 _. R      古代的皇帝，坐在高高的龙椅上，拉开与大臣们的距离，大臣们则弯腰低头，眼睛不能直视皇帝，退朝时背朝外出，这些都体现了皇权，可见皇帝的“气泡”有多大。有人在开会时，不敢坐在老总身边，是为了避免侵犯老总的“气泡”，而他忘了，如果你经常坐在老总身边，时间长了，老总就把你包含在他的“气泡”里，你就成了他的自己人，他的心腹。
( v( @+ ]( r+ z! @! S8 j7 W因此讲师在准备教室时候，就要考虑到这些因素，不能让学员在很多椅子的教室，随便坐，而是要做到有多少个人，就只有多少把椅子，不给学员挑位置的权利。并且每个人都有名位牌，学员是没有选择的，这样可以尽量消除“神秘气泡”的影响。否则在一个有100个座位的教室，来了三十个学员，会坐得稀稀拉拉，没有上课的气氛。等他坐在了那个位置上，你让他站起来，坐回到小组的座位上，那就难了，甚至是不可能的。并在安排小组座位时，尽量让桌子小些，学员之间挨得近些，让学员互相进入彼此的气泡，为学员充分交流打下基础。详细操作办法可以看郝志强写的《授课方法的心理学原理之四：培训现场的“社交恐惧”》。
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1 g% h2 Q) ~" h9 Z; Z( Z' Q- n- N      美国人类学家爱德华·霍尔博士，在此基础上，进一步深化了此研究，提出了四种人与人之间的距离。
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      首先是亲密距离。这是人际交往的最小间隔，即"亲密无间"，范围在15厘米之内，彼此间可能肌肤相触，耳鬓厮磨，以至相互能感受到对方的气息。其远范围是15厘米到44厘米之间，可能挽臂执手，或促膝谈心，体现亲密友好。
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. ~- y3 X9 }. s0 W+ J7 P, `      在培训中，当学员有问题时，讲师要走过去，主动距离他很近，这样可以更和谐地处理问题。如果讲师在处理学员问题时，和学员保持远距离，那你们两个看上去象陌生人，这对讲师处理学员的问题不利。而且在培训现场，讲师是可以走动的，学员是不可以走动的，于是讲师主动对提问题的学员，表示亲密，学员即便感到不舒服，也说不出什么。更何况讲师已经对他表示了亲密，他作为学员也会给讲师面子，除非讲师的课太差了。/ d1 G1 N6 l* J! J/ C2 U5 N1 b
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      其次是个人距离。这是人际间隔上稍有分寸感的距离，已较少直接的身体接触。个人距离的范围为46～76厘米之间，正好能相互亲切握手，友好交谈，这是与熟人交往的空间。陌生人进入这个距离会构成对别人的侵犯。早上上课前，一般来说讲师会提前半个小时到现场，此时如果有学员已经先到，讲师可以问候一下，并和个别“面善”的学员，沟通一下企业情况和课程内容，于是讲师和学员的距离就拉近了很多。课间有学员和讲师交流，讲师也可以使用这一距离。
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　　  第三是社交距离。这已超出了亲密或熟人的人际关系，体现出一种较正式关系。其近范围为1.2～2.1米。一般在工作环境和社交聚会上，人们都保持这种程度的距离。管理者常用宽大的办公桌，将来访者放在对面，与来访者保持距离，保持谈判的主动。国家领导人之间的谈判，工作招聘时的面谈，要隔张桌子，就是这个道理。
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; u' d7 U: I7 P* v: T; l/ i      一般来说，讲师上课时是站着的，但讲师不可距离学员太远，否则学员象是观众，而不是培训的参与者，也不能距离学员太近，否则讲师的口水和动作，会干扰前排学员的学习。因此第一个小组的第一个学员，距离讲师的距离，最好不超过也不小于这个社交距离。
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- ~6 G  r0 d9 ~1 {$ t! h' l1 P      第四是公众距离，范围为3.7～7.6米。这个距离几乎能容纳一切人，完全可以对处于这个空间之外的人，视而不见或不予交往。所以培训时，讲师要走下去，关注后排的学员。参加培训的学员人数不能太多，最多两个扇面，总共5-6个小组，一个小组7个人以下，总共35人左右，此时的培训效果是最好的。, `: |. ]: ^  r3 ^" [0 \+ D
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     以上分析只是给讲师作为参考，在培训教室，讲师不是随便站的，而要看你在讲课，在处理学员的问题，还是在课间休息，要注意你和学员不同距离，给学员的心理感受，从而达到授课目的。' o9 H* l5 |. t; {  u

3 k( M- G( d% ]4 z* F8 j- z/ N2 v/ o, U[ 本帖最后由 YuKi1119 于 2008-4-28 16:44 编辑 ]

《授课方法的心理学原理之十一：汇才学员的“人质情节”》
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        一九七三年的瑞典首都斯德哥尔摩，发生了一件奇案。一家银行发生抢劫案，警察赶到和劫匪对峙，劫匪劫持了两男一女做人质。警方在银行外荷抢实弹地包围，与银行内的劫匪谈判。事件僵持了许久，劫匪叫警方先撤走，警察不肯。拖了几天，双方谈判有了结果，劫匪把三个人质推出来，循警方指定的一条路逃走。这时警察追了上来，想救人质，也想抓劫匪。但怪事发生了，三个人质却帮劫匪掩护逃亡，大声叫劫匪逃命，其中一个女人质还挺身替劫匪挡抢。$ L+ u4 o6 S3 U% O  h! D* T! d2 O- Z

5 F0 ^  f; ~" A* k! i        后来劫匪就擒，警方找来心理学家，他们想知道，为什么三个人质在性命关头，帮劫匪逃命呢？专家深入的结论是：人性能承受的恐惧，有一条脆弱的底线。当他遇上了一个不讲理的劫匪，劫匪可以随时要取他的命，人质就会把生命权渐渐付托给劫匪。时间久了，人质吃一口饭、喝一口水，每一呼吸，都会觉得是劫匪对他的慈悲。对于劫匪，他的恐惧会先转化为对他的感激，然后变为一种崇拜，最后人质下意识地认为劫匪的安全，就是自己的安全。谢劫匪的不杀之恩，而忘了生命属于自己。以上的人质，就患上了“人质情结”，或称“斯德哥尔摩”综合症。我们看清朝皇帝杀臣子时，臣子还要叩头谢恩，是不是也是这个道理呢？生命本来是属于自己的，可两千多年的皇权统治，“溥天之下，莫非王土，率土之滨，莫非王臣”的观念，让臣子认为生命是皇帝赐予的，以前不杀是开恩，现在杀是应该的，所以叩头谢恩，也是合理的了。
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       国内有个培训机构叫汇才的，最近被有关部门勒令关门了，它的教练在训练学员时，是不是也用到了这样的教学手段呢？我们先看看报纸上，对这家公司的公开报道。2002年6月份《羊城晚报》报道：（“素质管理技术研讨会”第二阶段实行全封闭教学。培训主题有“活在当下”、“自我突破”等。在“活在当下”的培训中，课程内容竟是互骂！而在“自我突破”的培训中，课程内容是角色转换。学员分成若干小组，扮演不同的角色，进行各种体验式游戏。导师对学员强调：只要你想做的事，你愿意做就一定能做到，所以你不妨去体验一下自己从未做过的角色，比如嫖客、黄飞鸿、垃圾婆、梅艳芳、缩头乌龟。尤其是有一种挑战性极大的性游戏。一位学员表示，在那种氛围下，做什么事情都觉得很正常。）
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2 X2 o; a$ M& t& ^        很显然汇才学员的“互相对骂”活动，扮演“嫖客、黄飞鸿、垃圾婆”的角色，做“性游戏”活动，这些突破了“人性能承受的恐惧，有一条脆弱的底线”，突破了学员的道德底线。尤其高明的地方是，他不是让教练出面，摧毁学员的道德底线，而是让学员之间互相摧毁。于是学员互相劫持了对方，别人对他稍微好一些，他就觉得是天大的恩赐，逐渐地他把自己的尊严，托付给了别的学员，把自己的尊严，托付给了汇才的教练。于是汇才的学员和汇才的教练，让他们干什么，他们就干什么，他们已经被从精神上劫持了。  F. d8 t0 u5 b

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